ПАСПОРТ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Основные показатели
Полное наименование
ДОО
Сокращенное название
ДОО
Юридический
(фактический) адрес
Учредитель
Лицензия
Заведующий
Разработчики
программы
Исполнители
программы
Обучение и воспитание
в дошкольном
образовательном
Учреждении
Кем принята
образовательная
программа
Цель
Информация
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение детский сад № 1 с.Некрасовка, Хабаровского
муниципального района Хабаровского края
МБДОУ № 1
680507, Хабаровский край, Хабаровский район, с.Некрасовка,
ул.Бойко-Павлова, 9
Управление образования Хабаровского муниципального
района Хабаровского края
Выписка из реестра лицензий (регистрационный номер
лицензии 2763 серия 27Л01 № 0001864 дата предоставления
лицензии 26.02.2019), выданной Министерством образования
и науки Хабаровского края
Палушина Наталья Юрьевна
Старший воспитатель Карбушева Ю.В.
Учитель-логопед Коробова Т.Д.
Педагог-психолог Даниленко С.А.
Воспитатель Подгорных О.М
Узкие специалисты: учитель-логопед, педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической
культуре
Воспитатели групп
ведется на русском языке
Принята решением педагогического совета. Протокол № 1
от 30.08.2024 г., утверждена заведующим ДОУ приказ №
104 А от 02.09.2024 г.
обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых
общими
и
особыми
потребностям
обучающегося с ТНР, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, способствует реализации прав обучающихся
дошкольного возраста на получение доступного и
качественного
образования,
обеспечивает
развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями
в
целях
интеллектуального,
духовнонравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов
Контингент детей
с 5 до 7 лет
Ожидаемый результат
По завершению реализации программы обучающиеся
достигнут оптимальный уровень развития с помощью
системной и целенаправленной коррекции недостатков в
развитии.
Пятидневная рабочая неделя: понедельник – пятница, в
режиме полного дня – 10,5-часового пребывания;
выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни.
Режим работы ДОО
График работы
учреждения
Режим питания:
- с 7:30 до 18:00, в предпраздничный день с 7:30 до 17:00.
e-mail ДОО
в дошкольном образовательном учреждении
четырёхразовое питание (завтрак, второй завтрак, обед,
полдник).
Питание осуществляется
в групповых помещениях
дошкольного учреждения.
doy-nekrasovka1@mail.ru
сайт ДОО
nekrasovka1.tvoysadik.ru
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.2. Цели и задачи Программы …………………………………………………………..
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ……………………………..
1.4. Планируемые результаты……………………………………………………………..
1.4.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы…………………
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе…………………………………………………………………………………..
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения………………………………………………………………………
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях………………..
2.2.1.Социально-коммуникативное развитие……………………………………………..
2.2.2. Познавательное развитие………………………………………………………........
2.2.3. Речевое развитие……………………………………………………………….…….
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие…………………………………….………
2.2.5. Физическое развитие………………………………………………………….……..
2.3.Взаимодействие взрослых с детьми……………………………………………………
2.4.Особенности взаимодействие педагогического коллектива ДОУ с семьями
дошкольников с ТНР……………………………………………………………………….
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР………………….
2.5.1. Описание логопедической работы по коррекции тяжелых нарушений речи……
2.5.2. Педагогическая диагностика в логопедической работе…………………………..
2.5.3. Содержание работы воспитателя……………………………………………………
2.5.4. Содержание работы педагога-психолога…………………………………………...
2.5.5. Содержание работы музыкального руководителя…………………………………
2.5.6. Содержание работы инструктора по физической культуре……………………….
2.5.7. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
программы с учетом специфики образовательных потребностей детей с ТНР………..
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка……….....
3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды……………………………….…………………..........................................................
3.2.1.Многофункциональная среда в комнате Лекотека…………………………………
3.2.2.Развевающая предметно-пространственная среда логопедических
кабинетов……………………………………………………………………………………
3.3. Программно-методическое обеспечение…………………………………………….
3.4.Режим дня и распорядок……………………………………………………………….
3.5.Перечень литературных источников
Приложение 1. Характеристика детей с ТНР
5
9
10
11
12
14
17
17
18
20
21
22
25
28
31
33
33
36
43
45
47
48
49
51
52
53
54
58
60
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа для (далее - Программа)
детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – дети с ТНР) муниципального
бюджетного дошкольного учреждения детский сад №1 с.Некрасовка
Хабаровского муниципального района Хабаровского края (далее - ДОУ)
разработана
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным
приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО), и
федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утвержденной приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. N
1022 (далее – ФОП ДО).
Программа разработана в соответствии нормативно-правовыми
документами
1. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей
ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990).
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
3. Федеральный закон от 24.12.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации» (ред. от 14.07.2022).
4. Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрирован
31.08.2020 № 59599).
5. Методические рекомендации по введению федеральных
адаптированных основных общеобразовательных программ (письмо
Минпросвещения Российской Федерации от 31 августа 2023 г. N АБ-3569/07
о напрвлениии разъяснений по организации образования обучающихся с ОВЗ
в 2023/24 уч. г." )
6. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении
санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи».
7. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 «Об утверждении
санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания
населения».
8. Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 «Об утверждении
санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания».
9. Уставом Организации.
Кроме того, учтены концептуальные положения
программы
коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада
для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). Н. В. Нищевой.
Программа обеспечивает образовательную деятельность, работу по
коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников
старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) в группах компенсирующей
направленности с учетом особенностей развития и особых образовательных
потребностей детей с ТНР (Положении 1).
Программа включает реализацию следующих технологий:
- Технологии социально-коммуникативного развития: социоигровая
технология,
технология
личностно-ориентированного
подхода,
дифференцированного
(индивидуализированного)
обучения,
кейстехнология, игровые технологии, технологии патриотического духовнонравственного развития.
- Технологии речевого развития: технология развития диалогического
общения,
технология
наглядного
моделирования,
логоритмика,
мнемотехника, методы и приемы ТРИЗ, технология лэпбук, технология
проектной деятельности, информационно-коммуникационные технологии,
технология ТИКО-моделирования, метод цепной структуры.
- Технологии познавательного развития: игровые технологии
интеллектуально-творческого развития (логические блоки Дьенеша, палочки
Кюнзинера», развивающие игры Б.П. Никитина, В. Воскобовича), технология
конструктивной деятельности, технология исследовательской и опытноэкспериментальной деятельности, технология проектной деятельности,
технология «ТРИЗ», ин-формационно-коммуникационные технологии,
технология музейной педагогики.
Технологии
художественно-эстетического
развития:
исследовательский метод, нетрадиционные техники рисования, технология
эвритмии, логоритмика и др.
- Технологии физического развития: здоровьесберегающие технологии
(дыхательная и пальчиковая гимнастика, самомассаж), кинезеологические
упражнения, су-джок терапия и др.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО
включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты
ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей
работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в
различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды
игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание
природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с
ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с ТНР в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1.
Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного потенциала.
2. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с
ТНР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного
образования обучающихся с ТНР 5-7 лет в условиях дошкольных
образовательных групп компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной
нозологической группы, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, федеральный календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностям обучающегося
с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания Программы;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести
вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов
местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования
детей для обогащения детского развития, поддержки в случае необходимости
(Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и
др.);
2. Индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР
предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и
учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
3. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С.
Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка;
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей.
В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов
детской активности. Деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно
связано с речевым и социально-коммуникативным, художественноэстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей.
6. Принцип комплексности коррекционной работы, предполагающий
интеграцию усилий разных специалистов.
1.1. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они
представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров, которые определены для детей (5 – 7 лет) на этапе
завершения дошкольного образования в группе компенсирующей
направленности.
1.1.1. Целевые
Программы
ориентиры
на
этапе
завершения
освоения
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом,
народным
творчеством,
историческими
сведениями,
мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды
словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
1.2.
Развивающее
оценивание
деятельности по Программе
качества
образовательной
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Мониторинговая деятельность учителя-логопеда предполагает
отслеживание:
- Динамики развития детей с ТНР.
- Эффективности Плана индивидуальной логокоррекционной работы.
Учитель-логопед анализирует выполнение индивидуального плана
логокоррекционной работы и коррекционно – развивающей работы в целом с
детьми с ТНР. Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с
семьей ребёнка с ТНР и другими специалистами учреждения.
Результаты мониторинга находят отражение:
- в речевых картах воспитанников;
- в индивидуальных картах коррекции и отслеживания динамики
развития речевых и психомоторных функций ребенка;
- в табличном документе «Результаты обследования речевого развития
детей группы компенсирующей направленности»;
- в «Экране звукопроизношения» с отслеживанием динамики
коррекции звукопроизношения каждого ребёнка ;
- в аналитических справках и годовом анализе коррекционной
работы учителя-логопеда
Компоненты речевой
системы
Форма
Методика, авторы, год издания
(перечень диагностических
средств, методик)
Фонетикафонематическое
развитие
- Наблюдение за ребенком.
- Индивидуальные беседы.
- Дидактические игры.
-Проблемные ситуации.
Лексикограмматическое
развитие
- Наблюдение за ребенком.
- Индивидуальные беседы.
- Дидактические игры.
-Проблемные ситуации.
Связная речь
- Наблюдение за ребенком.
- Индивидуальные беседы.
- Дидактические игры.
-Проблемные ситуации.
- Нищева Н.В. Картинный
материал к речевой карте
ребенка с общим недоразвитием
речи (с 4 до 7 лет). – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
- Нищева Н.В. Мой букварь. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
- Нищева Н.В. Картинный
материал к речевой карте
ребенка с общим недоразвитием
речи (с 4 до 7 лет). – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
- Нищева Н.В. Занимаемся
вместе. Старшая группа.- СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013
- Нищева Н.В. Картинный
материал к речевой карте
ребенка с общим недоразвитием
речи (с 4 до 7 лет). – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
- Нищева Н.В. Занимаемся
вместе.
Старшая
группа.
Домашняя тетрадь (часть II). –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативности используемых образовательных программ и организационных
форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном
детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программой дошкольного образования для детей с ТНР на уровне
дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной
образовательной организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том
числе независимая профессиональная и общественная оценка.
В ДОУ система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного
образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации адаптированной основной образовательной программы,
и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации
Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его родители
(законные представители) и педагогический коллектив дошкольной
образовательной организации.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для корректировки образовательного
процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие
субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности ДОУ, предоставляя обратную связь о качестве
образовательной деятельности ДОУ.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР
в
пяти
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития детей с ТНР.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и
способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие направления развития и образования детей (далее образовательные
области):
социально-коммуникативное
развитие,
познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые
нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционноразвивающего воздействия, которое включает несколько направлений,
соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по
квалифицированной коррекции нарушении речи у детей.
Целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР
включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям,
коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при
овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в
аспекте подготовки к школьному обучению.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с
учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
сверстниками;
–
становления
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со
сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам
и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о семейных ценностях.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа
по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к
вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание
обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и
сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает
активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по
психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы
и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у
детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным
образом
обеспечивающие
их
коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления
о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике,
гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и
закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических
представлений у детей, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на
прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный
интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их
развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей
каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также
все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и
рисках Интернета.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их
к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации
для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2)
развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование
элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного,
операционального
и
контрольного
компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о
явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным
способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
«Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием
приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым,
а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший
словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности
детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского
развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий,
различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных
произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание
и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их
к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят,
исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми являются
создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества, Программа относит к образовательной
области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на
восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые
способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями
литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями
народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных
альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют
фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения
детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;
вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные
средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских
музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью
пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской
игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации
передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций
к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей
при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла,
при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его
композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп;
использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей.
Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной
музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия,
метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для
музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские
музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет
взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя
и
воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования
двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к
своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков.
Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют
специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении,
взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки,
качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы,
гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям
на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и
др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность
кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение
приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом,
желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре
каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается
к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке,
на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов
и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,
спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и
уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному
участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов,
создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся
комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени
обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать
им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у
детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную,
эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной
гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим
внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и
игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о
вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы
того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При
таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность
ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим
фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все
направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с
ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение
взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой
коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей
между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает
внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает
внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для
свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в
дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей
знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их
функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового
сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется
желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые
стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать
приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические
игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении
режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не
является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в
процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со
взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является
сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию
с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как
важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою
индивидуальность.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с
ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим
людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира»
ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут
свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих
закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом
сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые
показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих
характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных
детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему
помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе
отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее
характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения,
общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В
ходе
эмоционального
общения
ребенка
закладываются
потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное
самоощущение,
инициативность,
любознательность,
доверие
и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в
достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в
бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
2.4. Особенности взаимодействие педагогического коллектива ДОУ
с семьями дошкольников с ТНР
Цель - создание необходимых условий для формирования
ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей; обеспечение права родителей на уважение и
понимание, на участие в жизни детского сада.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам
воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной
деятельности в детском саду и семье;
• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в
детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и
общественном воспитании дошкольников;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и
обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных
задач;
• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию
и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного
взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с
педагогами мероприятиях, организуемых в селе, районе (городе);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.
Направления взаимодействия с семьями воспитанников в детском
саду:
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей;
- оказание помощи родителям в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития;
- создание условий для участия родителей в образовательной
деятельности;
- взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в
образовательную деятельность, в том числе посредством создания
образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи создание
возможностей для обсуждения с родителями детей вопросов, связанных с
реализацией Программы.
Общими требованиями к подготовке родителей к сопровождению
ребёнка-дошкольника в рамках его траектории развития при реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования
являются:
- знакомство родителей с Программой детского сада (наличие в
свободном доступе);
- информирование родителей о соответствии развития ребенка задачам,
поставленным в основной общеобразовательной программе по следующим
линиям развития:
• здоровье и физическое развитие
• познавательное развитие
• речевое развитие
• социально-коммуникативное развитие
• художественно – эстетическое
- проведение коллективами д/с систематической работы, направленной
на
вовлечение
родителей
в
процесс
реализации
основной
общеобразовательной программы.
Формы работы с родителями:
- размещение информации на стендах;
- мастер-классы;
- семейные праздники;
- семейные досуги;
- проектная деятельность;
- родительские собрания;
- индивидуальные консультации по запросам.
Планируемые результаты работы с родителями:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционно-оазвивающей работы с детьми с
ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии
с
рекомендациями
психолого-медико-педагогической
комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений
на
основе координации
педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка,
и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
2.5.1. Описание логопедической работы по коррекции тяжелых
нарушений речи
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей
планируются с учётом результатов логопедического обследования. В
группу по речевым заключениям территориальной психолого-медикопедагогической комиссии зачислены дети со 2-3 уровнем речевого
развития. Из этого следует, что коррекционно-логопедическая работа
определяется индивидуальными картами коррекции и отслеживания
динамики развития речевых и психо-моторных функций ребенка,
возрастными и
индивидуально-типологическими особенностями
развития детей.
Коррекционно-развивающая работа направлена на решение следующих
задач:
формирование навыков связной речи;
понимание, уточнение, расширение и обогащение лексического запаса
дошкольников с ОНР, т.е. практическое усвоение лексических средств
языка;
понимание, формирование грамматического строя речи, языка, т.е.
практическое усвоение грамматических средств языка;
формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание
артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры,
фонематического слуха и восприятия);
подготовка к обучению грамоте;
развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и
общей моторики);
развитие и коррекция психических процессов;
развитие коммуникативности, успешности в общении.
Основным в содержании логопедических занятий с детьми старшего
дошкольного возраста является совершенствование механизмов языкового
уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается
развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения
словаря
импрессивной
и
экспрессивной
речи,
возможностей
дифференцированного употребления грамматических форм слова и
словообразовательных
моделей
(параллельно
с
формированием
звукопроизношения
и
слухопроизносительных
дифференцировок),
различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание
уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и
дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинноследственные связи между событиями и явлениями с целью определения их
последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи,
овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и
синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий является основой для дальнейшего обучения
детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по
совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и
формируется способность к осуществлению более сложных его форм с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению
и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений,
становлению «чувства языка», что становится базой для формирования
метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к
продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство
приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших
направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов,
выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у
детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует
закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на
материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность
изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и
возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится
работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и
слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв
предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и
правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения
закрепляются другими педагогами и родителями.
Педагогические ориентиры:
- работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного
восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификаций;
- развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций;
- расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять
предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию
семантической структуры слова, организации семантических полей;
- совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки
употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных
моделей, различных типов синтаксических конструкций;
- совершенствовать навыки связной речи детей;
- вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи,
по развитию фонематических процессов;
- формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их
основам грамоты.
Логопедическая работа с детьми проводится индивидуально и по
подгруппам. Индивидуальная работа носит опережающий характер, т.к.
основная ее цель - подготовить детей к активной речевой деятельности
на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
•
активизации и выработке дифференцированных движений
органов артикуляционного аппарата;
•
подготовке
артикуляционной
базы
для
усвоения
отсутствующих звуков;
•
постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и
первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
Подгруппы формируются в зависимости от
характера
и
выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических
особенностей детей.
В зависимости от индивидуальных особенностей детей и успешности
усвоения программного материала, динамики их продвижения, учительлогопед в течение учебного года вносит изменения в данные рабочие
материалы, а также может дробить, видоизменять и дублировать занятия.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого
потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в
детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда,
педагога-психолога,
музыкального
руководителя,
инструктора
по
физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит
учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют
образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителялогопеда. В логопедической группе коррекционное направление работы
является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и
психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и
закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме
того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителялогопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в
исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
2.5.2. Педагогическая диагностика в логопедической работе
Цель
педагогической
диагностики
(мониторинга):
оценка
индивидуального развития детей и результативности логопедической
работы с внесением последующих корректив в содержание всего
коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты
коррекции.
Периодичность педагогической диагностики: сентябрь, январь, май.
Система мониторинга эффективности освоения детьми программы
позволяет осуществлять оценку индивидуального развития детей путём
наблюдений за ребёнком, бесед, анализа речевой функции.
Мониторинг разработан на основе примерной адаптированной
основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (общим недоразвитием речи) Нищевой Н.В., 2015 г. с использованием
диагностических пособий:
- Иншаковой О.Б. Альбом для логопеда.- М., «Владос», 2000.
- Смирновой И.А. Логопедический альбом для обследования
звукопроизношения.- С.-П., «Детство-пресс», 2004.
- Коноваленко В.В., С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у
детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов.
– М.: Издательство ГНОМ и Д., 2001.
- Коноваленко В.В., С.В. Экспресс-обследование фонематического
слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста.
Пособие для логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д., 2001.
- Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб.
методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
Результаты мониторинга находят отражение:
- в речевых картах воспитанников;
- в индивидуальных картах коррекции и отслеживания динамики
развития речевых и психо-моторных функций ребенка;
- в «Экране звукопроизношения» с отслеживанием динамики
коррекции звукопроизношения каждого ребёнка;
- в аналитических справках и годовом анализе коррекционной
работы учителя-логопеда.
Оценка индивидуального развития детей осуществляется по трем
уровням (высокий, средний, низкий).
Высокий уровень
1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны
и устойчивы. Ребенок эмоционально стабилен.
Ребенок без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек,
определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом
ритмы.
Ребенок различает и соотносит 10 основных и оттеночных цветов,
различает предложенные геометрические формы.
Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного
тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху,
внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз,
правое ухо, левое ухо.
Ребенок без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами
разреза; складывает из палочек предложенные изображения.
2. Развитие моторной сферы
Общая и ручная моторика и ребенка развиты в соответствии с
возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме,
нормальном темпе. Координация движений не нарушена. Ребенок правильно
держит карандаш, рисует прямые, ломаные, замкнутые линии, человека;
умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать
шнурки.
В мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и
точно, синкинезии отсутствуют.
Артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном
объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор
отсутствуют; саливация в норме.
3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического
восприятия
Пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме. Ребенок
может показать по просьбе логопеда несколько предметов или объектов,
относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках
названные логопедом действия; показать по картинкам предметы
определенной геометрической формы, обладающие определенными
свойствами.
Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает
ошибок при выполнении тестовых заданий; понимает предложно-падежные
конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные
суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и
множественного числа глаголов, глаголы с приставками.
Ребенок понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает
связную речь. Ребенок без ошибок дифференцирует как оппозиционные
звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в
произношении.
4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту.
Ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части
тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке.
Ребенок не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на
картинках. Ребенок называет основные и оттеночные цвета, называет форму
указанных предметов.
5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Уровень развития грамматического строя речи соответствует
возрастной норме. Ребенок правильно употребляет имена существительные в
именительном падеже единственного и множественного числа, имена
существительные в косвенных падежах; имена существительные
множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные
с существительными единственного числа; без ошибок употребляет
предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с
существительными.
Ребенок
образовывает
существительные
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей
животных.
6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Уровень развития связной речи соответствует возрастной норме.
Ребенок без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на
картинки.
7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов.
Состояние звукопроизношения соответствует возрастной норме. Объем
дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и
модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок
употребляет основные виды интонации.
Ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками,
выделяет начальный ударный гласный из слов.
Средний уровень
1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу и избирательно вступает в контакт, но его
эмоциональные реакции адекватны и устойчивы. Ребенок эмоционально
стабилен. Ребенок дифференцирует звучание нескольких игрушек,
определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом
ритмы, но при этом иногда допускает ошибки.
Ребенок различает и соотносит 10 основных и оттеночных цветов,
различает предложенные геометрические формы, но при этом иногда
допускает ошибки.
При ориентировке в пространстве и в схеме собственного тела ребенок
допускает единичные ошибки.
Ребенок складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза;
складывает из палочек предложенные изображения при небольшой помощи
взрослого.
2. Развитие моторной сферы
Общая и ручная моторика ребенка развиты несколько ниже возрастной
нормы, все движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или
ускоренном темпе. Координация движений несколько нарушена. Ребенок
правильно держит карандаш, рисует прямые, ломаные, замкнутые линии,
человека; умеет застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и
развязывать шнурки, но делает это не достаточно легко и ловко.
В мимической мускулатуре движения выполняются не всегда в полном
объеме и не всегда точно, присутствуют синкинезии.
Артикуляционная
моторика
несколько
нарушена,
движения
выполняются не в полном объеме и не всегда точно; переключаемость
снижена; присутствуют синкинезии и тремор; саливация повышенная.
3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического
восприятия
Пассивный словарь ребенка несколько ниже возрастной норме.
Ребенок может показать по просьбе логопеда несколько предметов или
объектов, относящихся к одному понятию, но при этом может допустить
единичные ошибки. Ребенок может показать на предложенных картинках
названные логопедом действия, но при этом допускает единичные ошибки.
Ребенок может показать по картинкам предметы определенной
геометрической формы, обладающие определенными свойствами, но при
этом допускает отдельные ошибки.
Ребенок понимает различные формы словоизменения, но допускает
единичные ошибки при выполнении тестовых заданий. Ребенок понимает
предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительноласкательные суффиксы существительных, но при выполнении заданий
допускает единичные ошибки. Ребенок дифференцирует формы
единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками, но
при выполнении заданий допускает единичные ошибки.
Ребенок понимает смысл отдельных предложений, понимает связную
речь, но может допускать единичные ошибки.
Ребенок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в
произношении, так и смешиваемые в произношении, но при этом допускает
единичные ошибки.
4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Уровень развития экспрессивного словаря несколько ниже нормы.
Ребенок называет по картинкам предложенные предметы, части тела и
предметов, но при этом допускает единичные ошибки. Ребенок обобщает
предметы и объекты, изображенные на картинках, но допускает при этом
единичные ошибки. Ребенок допускает единичные ошибки при назывании
действий, изображенных на картинках. При назывании основных и
оттеночных цветов ребенок допускает отдельные ошибки. При названии
формы указанных предметов ребенок допускает единичные ошибки.
5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Уровень развития грамматического строя речи ребенка несколько ниже
возрастной нормы. При употреблении имен существительных в
именительном падеже единственного и множественного числа, имен
существительных в косвенных падежах, имен существительных
множественного числа в родительном падеже ребенок допускает единичные
ошибки. При согласовании прилагательных с существительными
единственного числа ребенок допускает единичные ошибки. При
употреблении
предложно-падежных
конструкций,
согласовании
числительных 2 и 5 с существительными ребенок допускает отдельные
ошибки.
При
образовании
существительных
с
уменьшительноласкательными суффиксами и названия детенышей животных ребенок
допускает отдельные ошибки.
6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Уровень развития связной речи несколько ниже возрастной нормы.
Ребенок без помощи взрослого не может пересказать небольшой текст с
опорой на картинки.
7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок не грубо нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру
слов. Нарушено произношение 4—6 звуков. Объем дыхания недостаточный,
продолжительность выдоха недостаточная, сила голоса и модуляция в
норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет
основные виды интонации.
Ребенок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет
начальный ударный гласный из слов, допуская отдельные ошибки.
Низкий уровень
1. Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу вступает в контакт или отказывается вступать в
контакт. Эмоциональные реакции не адекватны и не устойчивы. Ребенок
эмоционально лабилен.
Ребенок не дифференцирует звучание нескольких игрушек, не
определяет направление звука, не воспроизводит предложенные педагогом
ритмы, либо совершает множественные ошибки при выполнении указанных
заданий.
Ребенок не различает и не соотносит 10 основных и оттеночных цветов,
не различает предложенные геометрические формы, либо допускает
множественные ошибки при выполнении указанных заданий.
Ребенок плохо ориентируется в пространстве и в схеме собственного
тела, не может показать по просьбе взрослого предметы, которые находятся
вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); не может показать правый глаз,
левый глаз, правое ухо, левое ухо, либо допускает множественные ошибки
при выполнении указанных заданий.
Ребенок с трудом складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами
разреза; с трудом складывает из палочек предложенные изображения, либо
вообще не может выполнить предложенных заданий даже с помощью
взрослого.
2. Развитие моторной сферы
Общая и ручная моторика и ребенка развиты ниже возрастной нормы,
все движения выполняются не в полном объеме, в замедленном или
ускоренном темпе. Координация движений грубо нарушена. Ребенок
моторно неловкий. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, не может
без помощи рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека; не умеет
застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки.
В мимической мускулатуре движения выполняются не в полном
объеме и не достаточно точно, присутствуют синкинезии.
Артикуляционная моторика нарушена. Движения выполняются не в
полном объеме и не достаточно точно; переключаемость снижена;
присутствуют синкинезии и тремор; саливация значительно повышена.
3. Развитие импрессивной речи, состояние фонематического
восприятия
Пассивный словарь ребенка не соответствует возрастной норме.
Ребенок не может показать по просьбе логопеда по несколько предметов или
объектов, относящихся к одному понятию; не может показать на
предложенных картинках названные логопедом действия; не может показать
по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие
определенными свойствами, или делает это с множественными ошибками.
Ребенок не понимает различные формы словоизменения и допускает
множественные ошибки при выполнении тестовых заданий; не понимает
предложно-падежных конструкций с простыми предлогами, уменьшительноласкательные суффиксы существительных, не дифференцирует формы
единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками.
Ребенок не понимает смысл отдельных предложений, плохо понимает
связную речь. Ребенок не дифференцирует как оппозиционные звуки, не
смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении или
допускает при дифференциации множественные ошибки.
4. Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Уровень развития экспрессивного словаря не соответствует возрасту.
Ребенок не называет по картинкам предложенные предметы, части тела и
предметов или допускает множественные ошибки при выполнении этого
задания. Ребенок не обобщает предметы и объекты, изображенные на
картинке, или допускает множественные ошибки при выполнении задания.
Ребенок допускает множественные ошибки при назывании действий,
изображенных на картинках. Ребенок не называет основные и оттеночные
цвета, не называет форму указанных предметов или допускает
множественные ошибки при выполнении задания.
5. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Уровень развития грамматического строя речи не соответствует
возрастной норме. Ребенок допускает множественные ошибки при
употреблении имен существительных в именительном падеже единственного
и множественного числа. Ребенок допускает множественные ошибки при
употреблении имен существительных в косвенных падежах; имен
существительные множественного числа в родительном падеже; при
согласовании прилагательных с существительными единственного числа.
Ребенок допускает множественные ошибки при употреблении предложнопадежных конструкций; согласовании числительных 2 и 5 с
существительными. Ребенок допускает множественные ошибки при
образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами
и названий детенышей животных.
6. Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Уровень развития связной речи ребенка не соответствует возрастной
норме и гораздо ниже ее. Ребенок не может пересказать небольшой текст с
опорой на картинки и с помощью взрослого.
7. Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок грубо нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру
слов. Состояние звукопроизношения не соответствует возрастной норме,
нарушено произношение 10 и более звуков. Объем дыхания не достаточный,
выдох короткий, голоса слабый, сиплый, хриплый, модуляция нарушена.
Темп и ритм речи нарушены, паузация нарушена. Ребенок не употребляет
основные виды интонации. Речь не интонирована.
Ребенок не может без ошибок повторять слоги с оппозиционными
звуками, не выделяет начальный ударный гласный из слов.
2.5.3. Содержание работы воспитателя.
Воспитатель группы компенсирующей направленности помимо
общеобразовательных задач выполняет ряд коррекционных, направленных
на устранение недостатков в сенсорной, эмоционально-волевой и
интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.
При этом воспитатель особое внимание уделяет на развитие и
совершенствование деятельности сохранных анализаторов, создавая основу
для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка,
нормализации речи.
Особое внимание воспитатель уделяет развитию восприятия,
мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического
мышления. При развитии познавательных интересов детей, учитывается
своеобразное отставание в формировании познавательной активности.
Поэтому, необходимым элементом при изучении каждой новой темы
являются упражнения на развитие логического мышления, слухового и
зрительного восприятия, внимания, памяти, оптико-пространственных
представлений. Широко используются сравнения, выделение ведущих
признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам, и т.д.;
выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с
помощью картинок). Правильно организованное психолого-педагогическое
воздействие воспитателя поможет предупредить появление стойких
нежелательных отклонений в поведении, сформировать в группе
коллективные, социально-приемлемые отношения. Работа воспитателя по
развитию речи во многих случаях предшествует логопедической
индивидуальной работе, обеспечивая необходимую познавательную и
мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях –
направлена на закрепление результатов, достигнутых в процессе НОД по
коррекции речи.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за
состоянием речевой деятельности в каждом периоде коррекционного
процесса, контроль за правильным использованием поставленных или
исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и др.
Речь самого воспитателя служит образцом для детей с речевыми
нарушениями: четкая, предельно внятная, хорошо интонированная,
выразительная, с исключением инвертированных конструкций, оборотов,
вводных слов, усложняющих понимание речи. В обязанности воспитателя
входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с
недоразвитием речи, затруднения в коммуникативном общении,
самоконтроля собственной речи.
Формирование лексического запаса и грамматических категорий в
процессе НОД и режимных моментах осуществляется поэтапно:
• знакомство непосредственно с изучаемым явлением;
• понимание словесных обозначений этих явлений с помощью
правильного образца речи воспитателя;
• организация речевой практики детей для закрепления словесных
обозначений этого явления в активной речи.
Для этого используются рассказы, чтение тестов, рассматривание
картинок, беседы по вопросам, рассказы по образцу, различные
дидактические игры. Основными методическими приемами являются: показ
предмета и его называние, рассматривание предмета, показ действий с
предметами и их называние, выполнение словесных инструкций,
комментирование действий, побуждение к действиям, многократное
повторение речевого материала и др.
Специфика работы воспитателя включает организацию и проведение
индивидуальной образовательной деятельности по заданию учителялогопеда. Это индивидуальные или подгрупповые игры и упражнения во
второй половине дня (закрепление хорошо поставленных звуков на
различном речевом материале, повторение стихов, рассказов, упражнения на
развитие фонематического слуха, языкового анализа и синтеза). Также
большое внимание уделяется развитию мелкой моторики и графомоторных
навыков.
Большое значение для речевого, умственного и физического развития
дошкольника с тяжелыми нарушениями речи имеет игра. В играх дети учатся
сравнивать предметы по форме, величине, цвету, знакомятся со свойствами
материалов, из которых они изготовлены. В подвижных играх
удовлетворяется потребность детей в движениях, развивается координация,
выносливость, точность. В сюжетно-ролевых и играх с правилами дети
учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами,
овладевают выдержкой и решительностью, навыками общения со
сверстниками, активной речью. Немаловажное значение для развития
речевых навыков имеет изобразительная деятельность. Работа с бумагой,
красками, пластилином, карандашами – это не только сенсорно-двигательные
упражнения, а отражение и углубление представлений у детей об
окружающих предметах, проявление умственной и речевой активности. В
продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной
связи слова с предметом, действием, признаком, усвоения приставочных
глаголов (отрезал, вырезал, разрезал и т.д.).
Воспитателям необходимо постоянно стимулировать речевую
активность детей, задавать вопросы или просить рассказать об увиденном,
высказать свои впечатления об играх, в которые играли, об упражнениях,
которые выполняли. В процессе этой деятельности дети учатся слышать
ошибки в собственной и чужой речи, все это способствует формированию
языкового чутья.
2.5.4. Содержание работы педагога-психолога.
Важную помощь в развитии и коррекции отклонений в развитии детей
с тяжелыми нарушениями речи оказывает педагог-психолог, который
организует работу с детьми, их родителями и воспитателями с учетом
специфики Программы развития дошкольников, их возрастных и
индивидуальных особенностей, структуры и тяжести речевого нарушения.
В задачи педагога-психолога входит:
- работа с детьми:
•
индивидуальное
обследование
детей,
заполнение
Карт
индивидуального развития, определение индивидуального образовательного
маршрута;
• организация индивидуальной и подгрупповой коррекционной
образовательной деятельности по развитию эмоционально-волевой сферы и
познавательных
процессов
в
соответствии
с
индивидуальным
образовательным маршрутом;
• наблюдение за характером взаимоотношений детей в группе детского
сада, анализ микроклимата в группе; определение особенностей развития
детей, социального статуса группы и отдельных детей;
• разработка методов и способов коррекции микроклимата в группе
(при необходимости) и ознакомление с ними воспитателей группы и
специалистов, работающих с этими детьми;
• индивидуальная работа со всеми детьми в процессе их адаптации к
детскому учреждению;
• определение психологической готовности дошкольников к обучению
в школе;
• разработка рекомендаций для воспитателей и родителей.
- работа с родителями:
• консультирование родителей детей, поступающих в учреждение, по
вопросам организации периода адаптации ребенка к новым условиям жизни;
• консультирование родителей детей, имеющих эмоциональные,
социальные, поведенческие трудности, а также трудности в познавательном
развитии;
• разработка рекомендаций для родителей по организации жизни
ребенка в семье; при необходимости проведение специальных занятий,
тренингов для родителей и других форм обучения;
• участие в родительских собраниях, информирование родителей о
возрастных, индивидуальных и специфических особенностях развития детей
с ОНР;
- работа с воспитателями и педагогами-специалистами:
• анализ работы воспитателя в группе и помощь при затруднениях,
связанных с особенностями индивидуального развития детей с нарушениями
речи;
• участие в обсуждении вопросов, посвященных адаптации детей к
дошкольному учреждению, готовности детей к школе, организации работы в
логопедических группах;
• разработка рекомендаций по работе с детьми, имеющими трудности
эмоционального, и интеллектуального развития, социальной адаптации для
воспитателей групп и других специалистов учреждения;
• проведение специальных обучающих занятий, тренингов для
воспитателей по изменению стиля воспитательных воздействий и т. п.
Работа педагога-психолога строится в соответствии с календарнотематическим планированием, составленным на основе методических
рекомендациях Т.Н. Волковской, Г.Х. Юсуповой («Психологическая помощь
дошкольникам с общим недоразвитием речи») и направленным на
устранение отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах
дошкольника с тяжелыми нарушениями речи.
Задачи
коррекции
психических
процессов,
обусловленных
недостатками речевой функции:
- Развитие всех типов восприятия, внимания и памяти (слухового,
зрительного, тактильного, двигательного и др.).
- Формирование словесно-логического мышления (сравнение, анализ,
синтез, умозаключение, обобщение и др.).
- Развитие познавательных процессов.
- Формирование оптико-пространственных понятий и временных
отношений.
- Развитие общей, мелкой, пальчиковой моторики, графомоторных
навыков.
- Развитие конструктивного праксиса.
- Развитие эмоционально-волевой сферы (навыков коммуникации,
социализации, всех видов игровой деятельности и т.д.).
2.5.5. Содержание работы музыкального руководителя.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционнопедагогической работы, проводимой с детьми дошкольного возраста с
нарушением интеллекта. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее
эстетический блок, оно решает, как собственно музыкальные, так и
коррекционно-развивающие задачи.
Музыкальные
занятия
проводятся
два
раза
в
неделю.
Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их
возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки: от 20 до
40 мин. Музыкальное воспитание не исчерпывается только развитием и
обучением ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать
жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на
прогулках, перед сном. Родителям важно знать о музыкальных
произведениях, рекомендуемых ребенку для Домашнего прослушивания.
Таким образом, в коррекционно-развивающий процесс включаются все
взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагог-дефектолог,
музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных
занятиях являются:
• наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на
музыкальном инструменте, использование грамзаписи);
• зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок,
раскрывающих содержание песен; показ взрослым действий, отражающих
характер музыки; показ танцевальных движений);
• совместные действия ребенка со взрослым;
• подражание действиям взрослого;
• жестовая инструкция;
• собственные действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд у с лови и:
• регулярность проведения занятий;
• простоту и доступность для восприятия детьми музыкального матери
ала (по форме и содержанию);
• выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их
яркость и жанровую определенность;
• сочетание в рамках одного занятия различных методов работы
учителя и видов деятельности детей;
• повторяемость предложенного материала не только на музыкальных,
но и на других видах занятий;
• использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов
костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.);
• активное и эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагогов
специалистов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников,
досуга.
Также, в процессе НОД ведется работа по развитию тембра, силы,
высоты голоса, т.е. создается основа для интонационно-выразительной
стороны речи. Для этого используются ритмические упражнения:
выполнение ударения в начале, конце, середине отрезка, отхлопывание
ритмического рисунка слова, фразы, стихотворения; имитация акцентной
структуры слова (словесное ударение) и предложения (логическое ударение).
В ходе работы по развитию интонационной выразительности используются
междометия, считалки, звукоподражания, диалоги- инсценировки, сказки,
русский фольклор. Для развития умения выражать эмоции средствами
интонационной выразительности применяется комплекс специальных
приемов на материале эмоциональных междометий: радостные чувств и
положительная
оценка;
отрицательное
отношение
к
фактам
действительности (горе, печаль, досаду); удивление и восхищение и т.д.
2.5.6. Содержание работы инструктора по физической культуре.
Деятельность инструктора по физической культуре направлена на
совершенствования функций формирующегося организма ребенка,
полноценное; развитие основных движений, разнообразных двигательных
навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительнодвигательной координации.
Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их
помощью решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия
включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а
также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц
спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование
правильной осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации физического воспитания разрабатываться с
учетом физиологических механизмов становления движения в процессе
развития растущего детского организма. Таким образом, и в ходе утренней
гимнастики в семье, и на занятиях в детском саду инструктор по физической
культуре предлагает детям основные виды движений в такой
последовательности: сначала движения на растягивание в положении лежа,
далее ползание и движения в положении низкого приседа и на коленях, а
затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазанье,
бег, метание и лишь потом прыжки) и к подвижным играм.
Таким образом, основными задачами инструктора по физической
культуре является:
• Формировать у детей интерес к физической культуре и совместным
физическим занятиям со сверстниками.
• Укреплять здоровье детей.
• Формировать правильную осанку у каждого ребенка.
• Формировать у детей потребность в разных видах двигательной
деятельности.
• Развивать у детей движения, двигательные качества, физическую и
умственную работоспособность.
• Тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы,
закаливать организм.
• Создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний.
•
Осуществлять
систему
коррекционно-восстановительных
мероприятий, направленных на развитие психических процессов и
личностных качеств воспитанников, предупреждать возникновение
вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка.
• Формировать умение у детей выполнять движения и действия по
подражанию действиям взрослого.
• Формировать умение у детей выполнять действия по образцу и
речевой инструкции.
2.5.7. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации программы с учетом специфики образовательных
потребностей детей с ТНР
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям
Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы, возраста воспитанников, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации
образовательной деятельности служат такие формы как:
• образовательные предложения для целой группы (НОД), различные
виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая, и др.
виды игр, подвижные и традиционные народные игры;
• взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
• праздники, социальные акции, а также использование
образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
осуществляются с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в
разделе 1 принципов и подходов Программы, то есть обеспечивают активное
участие ребенка в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями
и
интересами,
личностно-развивающий
характер
взаимодействия и общения и др.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребёнка
дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она
выступает как основа для интеграции всех других видов деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в
разнообразных формах – это дидактические, развивающие, подвижные игры,
игры – путешествия, игровые проблемные ситуации, инсценировки, игры –
этюды и т.д. При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей
тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно – ролевых, режиссёрских, театрализованных игр,
драматизаций осуществляется преимущественно в утренний отрезок времени
и во второй половине дня.
Коммуникативная деятельность занимает отдельное место в режиме
организованной образовательной деятельности, но при этом включается во
все виды детской деятельности.
Познавательно – исследовательская деятельность включает в себя
широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного
и социального мира, освоение средств и форм познания.
Восприятие
художественной
литературы
и
фольклора
организуется как процесс слушания детьми произведений литературы,
направленный на развитие читательских интересов детей, развитие
способности восприятия литературного текста и общения по поводу
прочитанного. Чтение организуется воспитателем как непосредственно
чтение (или рассказывание) вслух, и как прослушивание аудиозаписи.
Конструктивно-модельная и изобразительная деятельность детей
представлена разными видами художественно–творческой деятельности.
Художественное восприятие произведений искусства обогащает личный
опыт дошкольника, обеспечивает интеграцию между познавательно –
исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальной
НОД, которая проводится музыкальным руководителем в музыкальном зале.
Двигательная деятельность организуется в процессе НОД
физической культурой, проведение которых соответствует действующим
требованиям СанПиН.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в
соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития,
возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе речевой),
средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.
3.2.
Особенности
пространственной среды
организации
развивающей
предметно-
Программа предполагает такую организацию предметно-развивающей
среды, которая соответствует целям и задачам специального дошкольного
образования детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена
на формирование и преобразование «житейского» (по JI. С. Выготскому)
опыта детей.
В Программе учтены и отражены при построении предметноразвивающей
среды
многообразные
интересы
всех
участников
образовательного процесса (детей и взрослых).
Пространство игровой комнаты,
кабинета
учителя-логопеда,
музыкально-физкультурного зала организовано таким образом, чтобы дети
могли достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с
игрушками, отдыхать. Оно пригодно для деятельности детей и взрослых, для
проведения индивидуальных и комплексных занятий по различным
направлениям коррекционно-развивающей работы.
В группе созданы центры развития детей, содержание которых
варьируется исходя из индивидуальных, специфических и возрастных
особенностей детей.
Развивающей среды построена на следующих принципах:
1) насыщенность;
2) трансформируемость;
3) полифункциональность;
4) вариативной;
5) доступность;
6) безопасность.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
групп компенсирующей направленности.
Центры активности организованы на основе интеграции содержания и видов
деятельности по следующим направлениям.
Образовательные области
Познавательное развитие
Содержание предметно-пространственной среды
Картинки предметов для классификации, игрушки:
спец. машины, военная техника, бытовая техника;
атрибуты
к
сюжетно-ролевым
играм:
«Парикмахерская», «Магазин», «Больница», «Почта»;
коллекция материалов: виды бумаги, ткани. Изделия из
дерева, пластмассы, стекла, железа.
Увеличительные стёкла, колбы пластмассовые для
исследовательской
опытной
деятельности.
Развивающие игры: «Блоки Дьнеша», «Палочки
Кюизенера», развивающие кубики Б.П. Никитина,
чудо кубики «Сложи узор» и др.
Социальнокоммуникативное
развитие
Речевое развитие
Плакаты: «Времена года», «Дикие и домашние
животные», «Птицы: зимующие и перелётные»,
Схемы, таблицы: «Части тела» и др.
Опорные схемы для составления рассказов, плакаты
(части суток, круговорот воды в природе и т.д.), серии
картинок (домашние и дикие животные, птицы,
времена года, посуда, игрушки, одежда и т.д.), буквы,
слоги; муляжи. Набор предметных картинок по темам,
сюжетные картинки.
Художественноэстетическое развитие
Физическое развитие
Репродукции картин: пейзажи, натюрморты, портреты;
образцы изображений разных видов скульптуры,
архитектуры; игрушки. Образцы поделок, росписей,
схемы, планы, модели.Мольберт, палитра на каждого
ребёнка, краски акварельные, гуашевые; трафареты,
мелки
восковые.
Конструктор
(деревянный,
пластмассовый). Кубики, пластилин, ножницы, бумага
цветная и белая, картон, клей.
Верёвка, набивные мячи, мешочки с песком, обручи,
палки гимнастические, мячи (резиновые средние
малые, большие), колбцеброс, скакалки, массажные
коврики.
На участке имеются разнообразные зеленые насаждения Дальнего Востока,
разбиты цветники, где дети реализуют своё общение с природой, закрепляют
полученные знания, навыки и умения. Участок оснащен верандой, имеет
деревянные и металлические малые формы.
3.2.1.
Развевающая
предметно-пространственная
среда
логопедических кабинетов
В кабинете учителя-логопеда представлены следующие развивающие
центры:
центр речевого развития;
центр моторного и конструктивного развития;
центр развития познавательных психических процессов.
Разделы
Оборудование и материалы
1. Центр речевого развития
Развитие
1. Предметные картинки, сюжетные картинки, презентации
лексики
лексическим темам
2. Игрушки и муляжи по изучаемым темам.
3. Лото, домино по изучаемым лексическим темам
4. Игры для формирования операций обобщения и исключения:
- «Скажи одним словом»
- «Собери цветок»
- «Четвертый лишний»
5. Игры «Назови части», «Что без чего»
6. «Скажи наоборот» (слова-антонимы)
7. Лото «Мишки-близнецы» (слова – действия)
8. «Назови детёныша» (животные, птицы и их детёныши)
9. «Кто где живёт?» (жилища животных и птиц)
10. Лото «Шесть картинок» (закрепление основных цветов)
11. «Предмет и действие»
12. «Кто летает, плавает, ползает?»
13. «Какие на вкус?» (слова-признаки)
14. «Кто чью маску надел?» (притяжательные прилагательные)
15. «Чей хвост, чья голова?» (притяжательные прилагательные)
16. «Чудо – зверь» (притяжательные прилагательные)
17. «Ошибки художника» (притяжательные прилагательные)
по всем
18. «Какой сок? Какое варенье?» (относительные прилагательные)
19. «Из чего сделана вещь?» (относительные прилагательные)
20. «Угадай предмет по части»
21. Пособие «Родственные слова»
22. Карточки «родственные слова» (подгот. гр.)
23. Пособие «Семья. Домашние животные» (Монтессори)
24. Книги «Противоположности», «Цвета», «Мамины дети»
25. «Профессии»
26. «Чей малыш?»
27. «Контрасты»
28. «Дружные части»
29. «Что из чего?»
30. «Накорми зверят»
Грамматичес
1. «Один – много» (картинки на формирование множественного числа
кий
строй существительных)
речи
2. Игра «Рассели по домикам» (дифференциация существительных
мужского, женского и среднего рода)
3. Картинки для словообразования приставочных глаголов с разными
оттенками значений (подъехала, выехала, подходит, заходит …)
4. Глаголы единственного и множественного числа настоящего времени
(картинки: поёт – поют, играет – играют …)
5. Возвратные глаголы
6. Глаголы прошедшего времени мужского и женского рода
7. Игры, пособия на согласование числительных с существительными
- «Рыбки»
- «Домики утят»
- Лото «Посчитай»
- «Мебель», «Посуда»
- книга «Посчитай, дружок»
- плакат «счет до 10, до 20»
8. Глаголы совершенного и несовершенного вида (пьёт – выпила, ставит –
поставила…)
9. Лото на согласование прилагательных с существительными мужского,
женского и среднего рода, набор картинок
10. Картинки для формирования предложно-падежных конструкций
11. Схемы предлогов
12. Родительный падеж множественного числа существительных
- пособие «Чего много в лесу?»
- «Инопланетянин»
Развитие
фонетикофонематичес
кой системы
языка
и
навыков
языкового
анализа
и
синтеза
1. Карточки – символы звуков
2. Картинный материал на все группы звуков
3. Картинный материал на дифференциацию звуков
4. Рабочие тетради для автоматизации звуков
5. Карточки для автоматизации и дифференциации звуков
6. Игра «5 щенков» (дифференциация звуков С* - Ш- Ч- Щ- Т*)
7. Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития направленной
воздушной струи (свистки, перышки, вертушки, «Мыльные пузыри»,
листочки и т.д.)
8. «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у
детей» (альбом Соколенко Н.И.)
9. «Логопедическое лото для автоматизации звуков» (Галанов А.С., 4
набора)
10. «Занимательные упражнения по развитию речи» (Зуева Л.Н., 3 альбома
для автоматизации звуков, развития фонематического восприятия)
11. Светлова И. «Домашний логопед» (альбом с иллюстрациями)
12. Щербакова Е.К. «Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей» (2 альбома)
13. Коноваленко «Альбомы для автоматизации звуков» (на все группы
звуков)
14. Комарова Л.А. «Автоматизация звуков в игровых упражнениях»
15. Лото «Найди слово с заданным звуком»
16. «Цветочный магазин» (деление слов на слоги)
17. «Собери букет» (наличие звука в слове)
18. Лото «Определи первый звук»
19. «Поезд» (наличие звука в слове, определение места звука в слове,
количество звуков в слове, деление слов на слоги, определение количества
слогов)
20. «Разложи по конвертам» (место звука в слове)
21. «Цепочка слов» (определение первого, последнего звука в слове)
22. «Собери бусы» (определение первого, последнего звука, наличия звука в
слове, деление слов на слоги)
23. «Звуковая линейка» (последовательность звуков в слове, место звука в
слове)
24. «Слоговые окошки» (звуковой анализ и синтез прямых и обратных
слогов)
25. Материал для составления схем слогового и звукового анализа.
26. «Поймай слово» (картинки- слова из трёх звуков)
27. «Рассели по домикам» (1, 2, 3 этажа, деление на слоги)
28. «Собери поезд» (гласные- согласные звуки, твердые – мягкие)
29. «Четвёртый лишний» (наличие звука в слове)
30. «Телевизор» (звуковой анализ и синтез слов из трёх звуков)
31. «Фонарики» (характеристика звуков: гласные – согласные, твёрдые –
мягкие)
32. «Три картинки» (на звуки А, У, И, выкладывание символами первого
гласного звука)
33. «Гирлянда 4-ый лишний» (определение наличия звука в слове, места
звука в слове)
34. «Рассели животных (дом, замок, избушка, деление слов на слоги)
35. «Пирамида» (деление слов на слоги)
36. «Пароходы» (деление на слоги, количество слогов)
37. Альбом по формированию звуко-слоговой структуры слов (картинки)
38. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слов (альбом
для индивидуальной работы с детьми)
1. Кассы букв, разрезной алфавит.
Обучение
2. Наборы картинного материала на заданный звук в различных позициях.
элементам
3. Раздаточный материал (схемы звуков, слогов, слов, предложений).
грамоты
4. Игровые пособия «Замки», «Домики», «Пароход», «Поезд».
5. Индивидуальные тетради для ознакомления с буквами.
6. Лото «Подбери букву».
7. Пособия «Составь слово из букв», «Расставь буквы по порядку», «Слоги
рассыпались» и др.
8. Пособие «Ромашка», «Снеговик»
9. Индивидуальные карточки с игровыми заданиями.
10. Серии игр по методике Нищевой Н.В.
11. Разрезные буквы.
12. Магнитная доска, буквы.
13. Магнитная азбука.
14. Плакат «Азбука».
Развитие
1. Серия пособий для занятий по развитию связной речи «Говорим
связной речи правильно» О.С. Гомзяк (5-7 лет)
и
речевого 2. Рабочие тетради Ткаченко Т.А. по формированию и развитию связной
речи
общения
3. Нищева Н.В. Будем говорить правильно. СПб. Детство-Пресс. 2002.
4. Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для
составления связных рассказов.
5. Серии картин для составления рассказов.
6. Игрушки, картинный материал.
7. Пособие Радлова Н. «Рассказы в картинках».
2. Центр моторного и конструктивного развития
Разрезные картинки
Игрушки-шнуровки
Кубики с картинками по изучаемым темам (4-12 частей)
Пазлы
Малые мячи разных цветов
Счетный материал, палочки
Мозаики
Магнитный конструктор
Конструкторы
Лабиринт
«Пальчиковый бассейн» (фасоль)
Лоток для рисования на тонком слое манки
Шарики, бусины для нанизывания
Штриховки, обводки, трафареты
Игра «Рыбалка»
Счеты
Раскраски, карандаши
Индивидуальные тетради для раскрашивания по лексическим темам
Тетради с графическими заданиями
Тетради «Рисуем по клеточкам»
Лексический стихотворный материал по Нищевой Н.В. для пальчиковой
гимнастики и координации речи с движением.
3. Центр развития познавательных психических процессов
Пособие «4 лишний»
Игра «Расставь матрешек»
Игра «Найди девятую»
«Чем отличаются?»
«Расставь картинки по порядку» (последовательный сюжет)
«Собери картинку»
«Четыре клоуна»
«Собери фигуру из деталей»
«Что к чему подходит»
«Узнай по силуэту»
«Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов
по всем лексическим темам
«Волшебный мешочек» с мелкими предметами
Стаканы-вкладыши
Пирамидка
Магнитофон, кассеты
Компьютерные презентации для развития речи и познавательных
процессов.
Мебель:
Магнитная доска - 1
Зеркало настенное (50х100) – 1
Шкафы для игрушек и пособий - 2
Столы детские (50х70) – 5
Стулья детские – 12
Тумба детская - 1
Стол письменный – 1
Стулья взрослые – 2
Полка для игрушек – 2
Раковина – 1
Оборудование:
Компьютер – 1
Принтер - 1
Аудиоколонка - 1
Мольберт - 2
Настенная касса букв
Зеркала для индивидуальной работы (9х12) — 6
Зонды для постановки звуков — 6
Зонды для проведения массажа языка – 2
Шпатели одноразовые
Зондозаменители
Средства дезинфекции
Стерилизатор для инструментов
3.3. Программно-методическое обеспечение
Программно-методическое обеспечение
1. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.- М., «Владос»,
Диагностическое 2000.
2. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте
ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). —
СПб.:Детство-пресс, 2013.
3. Смирнова И.А. Логопедический альбом для
обследования звукопроизношения.- С.-П., «Детствопресс», 2004.
4. Коноваленко В.В., С.В. Экспресс-обследование
звукопроизношения у детей дошкольного и младшего
школьного возраста. Пособие для логопедов. – М.:
Издательство ГНОМ и Д., 2001.
5. Коноваленко В.В., С.В. Экспресс-обследование
фонематического слуха и готовности к звуковому
анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для
логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д., 2001.
6. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного
образовательного учреждения: Сб. методических
рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
7. Папка «Материалы обследования речи детей».
8. Папка «Материал для обследования речи неговорящих
детей».
9. Презентация «Обследование экспрессивной речи».
Программное
Методическое
Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная
образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи). —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению
нарушения слоговой структуры слов у детей. — С-П.,
2000.
Жукова Н.С., Мастрюкова Е.М., Филичева Т.Б.
Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников. - Москва, «Просвещение», 1990.
Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и
познавательных способностей дошкольников 4-5 лет. Санкт-Петербург - Москва, 2013.
Коноваленко В.В. Коноваленко СВ. Формирование
связной речи и логического мышления у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР. - М., 2003.
Коноваленко В.В. Коноваленко СВ. Фронтальные
логопедические занятия в подготовительной группе.-М.,
1998.
Коноваленко В.В. Развитие связной речи. (Зима; Осень;
Весна) -М., 2001.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики
и грамматического строя у дошкольников с общим
недоразвитием речи. Санкт-Петербург, изд. «Союз»,
2001.
Нищева Н.В. Современная система коррекционной
работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических
занятий в старшей группе для детей с ОНР. —
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
Нищева Н.В. Занимаемся вместе. СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
Нищева Н.В. Тетрадь для старшей логопедической
группы детского сада. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-наДону, 2001.
Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. –М.,
Периодические
издания
1999.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.,
2000.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и
навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. —
С-П., 1998.
Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры
слова. — М., 2001.
Ткаченко Т.А. Схемы для составлений дошкольниками
описательных и сравнительных рассказов.-М., 1981
Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи.
Логопедическая тетрадь.-С-П., 1999.
Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических
представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П., 1999.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система
коррекции общего недоразвития речи. – М., 2001.
Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим
словом.- М., 1991.
Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей
дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005.
Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей
дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим
недоразвитием речи. — М., 2000.
Журнал «Логопед» - издательство «ТЦ СФЕРА»
3.4. Режим дня и распорядок
Режим дня на холодный период года для группы компенсирующей
направленности старшего дошкольного возраста
Режимные моменты
Утренний прием, игры, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям
Занятия: (10 минут перерыв
между занятиями)
первое
второе
третье
Старшая
Подготовительная
5 – 6 лет
6 – 7 лет
Время проведения
7.30-8.10
7.00-8.10
8.10-8.50
8.50-9.00
8.10-8.50
8.50-9.00
9.00-9.25
9.35-10.00
10.10-10.35
9.00-9.30
9.40-10.10
10.20-10.50
Второй завтрак
Самостоятельная деятельность
детей (при сильном холоде)
Подготовка к прогулке
Прогулка
Возвращение с прогулки,
подготовка к обеду
Обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем,
закаливание
Подготовка к полднику,
полдник
Самостоятельная деятельность
детей, игры
Совместная образовательная
деятельность, чтение
Самостоятельные игры.
подготовка к прогулке,
Уход домой
10.00-10.10
10.35-10.45
10.10-10.20
10.45-11.00
11.00-12.00
10.50-11.00
11.00-12.00
12.00-12.10
12.00-12.10
12.10-12.40
12.40-15.00
15.00-15.30
12.10-12.40
12.40-15.00
15.00-15.30
15.35-15.45
15.30-15.45
15.45-16.00
15.45-16.00
16.00-16.30
16.00-16.30
16.30-17.00
16.30-17.00
18.00
18.00
Режим дня на теплый период года для группы компенсирующей
направленности старшего дошкольного возраста
Режимные моменты
Утренний прием, игры, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке,
занятиям и выход на улицу
Образовательная деятельность
Второй завтрак
Игры, наблюдения, воздушные и
солнечные процедуры
Возвращение с прогулки, водные
процедуры, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем,
закаливание
Полдник
7.30-8.20
7.30-8.20
8.20-9.00
9.00-9.30
8.20-9.00
9.00-9.30
9.30-9.55
10.00
9.55-11.50
9.30-10.00
10.00
10.00-12.10
11.50-12.00
12.10-12.15
12-00-12.30
12.30-15-10
15.10-15.30
12.15-12.35
12.35-15.10
15.10-15.30
15.30-15.45
15.30-15.45
Игры, подготовка к прогулке,
15.45-16.30
15.45-16.30
Прогулка, подвижные игры, уход
детей домой,
16.30-18.00
16.30-18.00
3.5. Перечень литературных источников
1. Агранович 3. Е. Сборник домашних задании в помощь логопедам и
родителям для преодоления лекcико-грамматического недоразвития речи
дошкольников с ОНР, Спб.:«ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004
2. Агранович 3.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник
домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны
речи у старших дошкольников.СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004
3. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. — М.: Карапуз, 2003.
4. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры
слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
5. Гомзяк О.С. «Говорим правильно». Комплект «Комплексный подход
к преодолению ОНР у дошкольников» -М.:Сфера,2007
6. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
7. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.:Владос,2003
8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. —
СПб., 2001.
9. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по
развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
10. Лопухина И. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для
развития речи. Пособие для логопедов и родителей» - М.: Аквариум, 1995.
11. Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
12. Поваляева М.А. «Справочник логопеда». Ростов-на-Дону, 2002.
13.
Психолого-педагогическая
диагностика
развития
детей
дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.
14. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит». – СПб.:Акцидент,
1998. – 112 с., 33 л. илл.
15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития
речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.
16. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для
обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.:
ДРОФА, 2009.
17. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и
обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.:
ДРОФА, 2009.
18. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред.
Л. С. Волковой. — М., 2003.
Приложение 1
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
Зачислению в группу компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи подлежат воспитанники с общим недоразвитием
речи при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе.
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение
речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и
звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте
(Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от
полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.
Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
Типичным в картине общего недоразвития речи является позднее появление
речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также
недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
В старшую группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи по результатам ТПМПК зачислены дети 5-6 лет, имеющие
общее недоразвитие речи II и III уровня.
Второй уровень речевого развития.
Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все
еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных
признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда
союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на
вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей
жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети
пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов.
Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание
многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды,
мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного
словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его
формы,
размера,
заменяют
слова
близкими
по
смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
• нередко употребление существительных в именительном падеже, а
глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по
числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными,
числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными
конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом
употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе)
возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).
Союзы и частицы употребляются редко Понимание обращенной речи на втором
уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических
форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на
морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное
значение.
Это относится к
различению и
пониманию форм
единственного
и множественного числа
существительных
и
глаголов
(особенно с
ударными
окончаниями),
форм
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются
при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов
различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к
тем словам,
которые
рано вошли
в
активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных
искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых
звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять
книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между
способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их
употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры.
Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается
звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов
(«морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова
редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы. Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко
произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля»
вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены
групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены,
когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда
изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и
предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети
нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили
снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при
передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов,
сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное
употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами
словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не
всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью
суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием
целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных
высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не
употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с
существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к
норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,
выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении
морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание
логико-грамматических
структур,
выражающих
причинно-следственные,
временные
и
пространственные отношения. Описанные пробелы в
развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста
проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности
в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Механизмом общего недоразвития речи часто является моторная, сенсорная,
сенсомоторная алалия, дизартрия.
Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток
на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для
этих дошкольников характерен пониженный уровень развития основных свойств
внимания (недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и
переключения внимания). При относительно сохранной смысловой, логической
памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания.
Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их
психического развития обусловливает специфические особенности их мышления.
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом
и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность
мышления.
Кроме указанных недостатков речи, характерным для всех старших
дошкольников, обучающихся в группах компенсирующей направленности,
является неустойчивость внимания, отвлекаемость; они хуже, чем нормально
говорящие дети запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок
выполняют любые задания, связанные с активной речевой деятельностью.
возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).
Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня),
дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают
для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и
множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными
окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем
словам,
которые
рано
вошли
в
активную
речь
детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных
искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых
звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять
книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между
способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их
употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.
Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается
звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов
(«морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова
редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность
к
овладению
звуковым
анализом
и
синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического
и фонетикофонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы. Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко
произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля»
вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены
групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены,
когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда
изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и
предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети
нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили
снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при
передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов,
сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное
употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами
словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не
всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью
суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием
целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных
высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не
употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с
существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к
норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,
выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении
морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание
логико-грамматических
структур,
выражающих
причинно-следственные,
временные
и
пространственные
отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у
детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе,
создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным
материалом.
Механизмом общего недоразвития речи часто является моторная, сенсорная,
сенсомоторная алалия, дизартрия.
Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток
на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для
этих дошкольников характерен пониженный уровень развития основных свойств
внимания (недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и
переключения внимания). При относительно сохранной смысловой, логической
памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания.
Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их
психического развития обусловливает специфические особенности их мышления.
Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом
и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность
мышления.
Кроме указанных недостатков речи, характерным для всех старших
дошкольников, обучающихся в группах компенсирующей направленности,
является неустойчивость внимания, отвлекаемость; они хуже, чем нормально
говорящие дети запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок
выполняют любые задания, связанные с активной речевой деятельностью.
Год педагога и наставника 
